Desafíos del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales (Discusión)

Luego de haber explorado entre diversos artículos que abordan nuestra pregunta, se hace necesario detenernos en las ideas fundamentales que pueden estructurar la respuesta y poder orientarla para futuras investigaciones. Es por esta razón que se deben destacar dos miradas fundamentales en el uso de las tecnologías digitales como mediadores de aprendizajes colaborativos, es decir, las ventajas y desafíos que este tipo de plataformas pueden generar en el proceso educativo. 

Dentro de las ventajas que se encuentran en el uso de estos entornos virtuales es que, dentro de la comunidad educativa, tanto docentes como estudiantes, consideran que es una alternativa novedosa que puede dinamizar las labores educativas, donde se fomentaría un aprendizaje más autónomo y autorregulado (Hernández, 2015; Neiret y Álvarez, 2014). 

Con respecto a lo anterior, se destaca que estos espacios fortalecen el desarrollo de competencias transversales como lo pueden ser los hábitos de trabajo, la capacidad de razonamiento crítico, la resolución de conflictos, la autorregulación, etc. (García-Valcárcel, Basilotta y López , 2015). También puede favorecer la interacción entre pares y fortalecer el desarrollo del currículum, ya que la implementación de esta metodología permitiría a los y las estudiantes poder organizar su propio aprendizaje, el cual también correspondería a una producción misma de éste (Arancibia, Olivia y Paiva, 2014). 

Asimismo, dentro de la revisión se desprende que el uso de esta metodología permitirá optimizar los tiempos durante la elaboración de las actividades, dejando más tiempo para que los docentes puedan evaluar y apoyar a los grupos durante el proceso educativo (García-Valcárcel et al., 2015)​.

De igual forma, se debe entender que el uso de las tecnologías digitales en conjunto con esta metodología de aprendizaje ayudaría a mejorar la comunicación entre pares, docentes y ambos grupos entre sí (Amador, Rojas, Sánchez y Duque, 2015). Esto contribuiría a generar una construcción colectiva de conocimiento y una red de significados compartidos que son necesarios dentro de este sistema, lo que denotaría la naturaleza de la misma metodología autónoma y colaborativa (Amador et al., 2015; Uribe, Ramírez y Henao, 2017), por lo que es importante que en el proceso de aprendizaje se fortalezcan las competencias sociales de los estudiantes, enfocados en la comunicación y resolución de conflictos, permitiéndoles desarrollar las actividades colaborativas y aprender en conjunto (Uribe et al., 2017).

Respecto a los desafíos que presenta el uso de este tipo de plataformas, a pesar de que la metodología se considera una forma novedosa y atractiva para aprender, supone una carga extra dentro de la labor docente, así por ejemplo, se acrecienta la cantidad de tiempo destinada a la elaboración de material y búsqueda de información (García-Valcárcel et al., 2015). Desde la perspectiva de las y los estudiantes ocurre algo similar con el tiempo, ya que las exigencias del sistema tradicional de enseñanza restringen la flexibilidad para poder explorar los entornos digitales y familiarizarse con ellos, además de mantener una lógica de reproducción de saberes y no de la construcción colectiva de estos (Domingo-Coscollola, Sánchez y Sancho, 2014).

Además, a la hora de implementar estrategias colaborativas a través de las tecnologías digitales es central la planificación realizada por los docentes, los cuales deben definir con antelación los objetivos propuestos, el diseño de las actividades y la forma de evaluarla, para que de esta forma las tecnologías estén orientadas realmente a la creación de entornos de aprendizajes, dándole un sentido con significado a su uso y aprovechando lo máximo posible su utilidad pedagógica (Leal, 2015; Neiret y Álvarez, 2014), de esta forma se disminuirán ciertas discordancias entre la forma de realizar el trabajo educativo que estaría orientado a la cooperación, con las evaluaciones finales que tendrían un carácter formativo más individual (García-Valcárcel et al., 2015), dando un hilo conductor coherente y eficaz.

Por esto, las y los docentes deben tener un amplio manejo y conocimiento de las plataformas virtuales para hacer uso efectivo de ellas (Amador et al., 2015; Loredo, García y Alvarado, 2010). Es por esto que resulta necesaria la capacitación de las y los docentes para lograr desarrollar las habilidades asociadas a la exploración y uso de estas tecnologías (Arancibia, Olivia y Paiva, 2014).

Finalmente, es crucial entender que el rol del o la docente en estos espacios debe funcionar como dinamizador del espacio virtual, debido a que es quien promueve el diálogo de las ideas como el cuestionamiento dentro de la actividad educativa, y finalmente quien debe orientar el trabajo en los entornos virtuales, procurando retroalimentar y resolver las situaciones negativas que pueden entorpecer o hacer que se abandone el proceso educativo (Bedoya, 2012; Rassetto, Espósito, Abad, Maldonado, y Zapata, 2014). Con respecto a este punto, hay un acuerdo entre los autores (Arancibia et al., 2014; Espósito, Abad, Maldonado, y Zapata, 2014;  Hernández, 2015; Leal, 2015; Loredo et al., 2010;  Uribe et al., 2017) de que no todos/as los/as estudiantes poseen un mismo manejo de los entornos virtuales, donde se ve que independiente del acceso que se pueda tener a una determinada plataforma, se hace más relevante las capacidades que se puede tener en ésta y de qué forma se puede seleccionar y analizar la información de la misma, frente a este hecho se ve que durante la ejecución de la actividad se configuran dos grupos, uno con mayor manejo de las TIC que se encargaría de dirigir la tarea y otro que se solo se dejaría llevar por el grupo anterior (García-Valcárcel et al., 2015), por lo cual es importante la moderación del docente en estos espacios para disminuir esta brecha.

Referencias

Amador, J., Rojas, J., Sánchez, H., y Duque, E. (2015). Transformaciones comunicativas en el ambiente de aprendizaje de una institución beneficiaria de CPE cuando los docentes desarrollan competencias técnicas y tecnológicas e incorporan TIC en la actividad conjunta. Scientia et technica, 20(1), 88-94.

Arancibia, M., Oliva, I., y Paiva, F. (2014). Procesos de significación mediados por una plataforma de aprendizaje colaborativo desde los protagonistas. Comunicar, 21(42), 75-85.

Bedoya, C. E. (2012). Análisis de la interactividad generada en un entorno e-learning en el desarrollo de una unidad didáctica. Revista de Investigación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 3(5), 20-26.

Domingo-Coscollola, M., Sánchez, J., y Sancho, J. (2014). Investigar con y sobre los jóvenes colaborando y educando. Comunicar, 21(42) 157-164.

Leal, Y. (2015). Ambiente virtual de aprendizaje en el área de matemáticas en modelo flexible postprimaria grados sexto y séptimo, para fortalecer el trabajo colaborativo. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (46), 47-59.

Loredo, J., García, B., y Alvarado, F. (2010). Identificación de necesidades de formación docente en el uso pedagógico de Enciclomedia. Sinéctica, (34), 1-16.

Neiret, S., y Álvarez, A. (2014). Las TIC en la escuela secundaria: un recurso para la enseñanza de la habilidad de aprender a aprender. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, (14), 18-28.

Rassetto, M., Espósito, S., Abad, A., Maldonado, G., y Zapata, N. (2014). Aula tecnológica: una investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en los nuevos escenarios socioculturales. Diálogos Pedagógicos, 12(24). 69-79.

Uribe, A,, Ramírez, D., y Henao, O. (2017). Exploración de un ejercicio de escritura colaborativa en línea de un grupo de estudiantes de básica primaria. Revista Lasallista de Investigación, 14(1), 29-41.

Hernández, G. (2015). Estrategias de aprendizaje basadas en entornos virtuales en educación secundaria. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 15(2), 163-183.

García-Valcárcel, A., Basilotta, V. y López, C. (2015). Las Tic en el aprendizaje colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria. Revista Científica de Educomunicación, 42(21), 65-74.