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| Fuente: Rayko Lorenzo |
lunes, 6 de julio de 2020
Conversemos del problema
En el marco de la presentación de nuestra plataforma, enviamos una actividad de Menti para que compañeros y compañeras del curso de diplomado respondieran respecto a la problemática investigada en este blog. Estas fueron sus respuestas:
¿Con qué nos quedamos? (conclusiones y reflexiones)
El avance implacable del progreso en la tecnología no ha tenido un correlato en las habilidades para su utilización en la mayoría de las personas en nuestra sociedad. El ámbito de la educación no es ajeno a esta problemática, encontrándose sus protagonistas muchas veces en una posición incómoda respecto a cómo seguirle el paso a la expansión de la red global y sus repercusiones.
Las investigaciones que se han revisado han mostrado que uno de los principales desafíos en la implementación de este tipo de metodologías ha sido la escasa capacitación que tienen las y los docentes respecto al uso de estas plataformas, sumando una carga más a la extenuante labor de estos y estas profesionales.
Por su parte, las y los estudiantes se encuentran en una encrucijada entre lo enormemente propositivo de la exploración de los entornos virtuales y la rígida estructura del sistema tradicional que parece inmutable en sus cimientos. Es esta rigidez la que afecta tanto a docentes como a estudiantes, ya que las responsabilidades asociadas al tipo de evaluación que predomina en este sistema no permite la diversificación de la enseñanza y/o el aprendizaje.
Todos estos desafíos deben estar considerados en las futuras planificaciones de las metodología es que trabajen con las tecnologías digitales, ya que son elementos fundamentales para la evaluación de la viabilidad de distintos proyectos educativos. Para ello se necesitan establecer espacios de diálogos democráticos entre las y los distintos protagonistas del proceso educativo.
Durante la pandemia ocasionada por el COVID-19, los sistemas educacionales en el mundo han estado obligados a adoptar metodologías no presenciales, principalmente utilizando las plataformas digitales. Sin embargo, este proceso ha dejado en evidencia la desigualdad que existe en muchos países, particularmente en Chile con su sistema económico neoliberal. Una de esas evidentes falencias ha sido la excesiva carga de las y los docentes del país, que en su mayoría han sido obligados a adaptarse a un nuevo entorno de condiciones laborales, sumándose a la precaria situación de muchos y muchas profesoras en el país que se arrastra desde la dictadura militar. Esta desigualdad se vive también en el acceso a recursos que tienen las y los estudiantes en el país, ya que no todos o todas tienen acceso a internet, incluso un gran porcentaje aún no posee ni siquiera el acceso a luz eléctrica.
Esta revisión ha dejado varias interrogantes que pueden guiar futuras investigaciones que aborden esta problemática. Es por eso que planteamos: ¿Cómo se aborda el uso de este tipo de tecnologías desde un paradigma de educación inclusiva?¿Cómo se han diseñado e implementado este tipo de metodologías en el contexto de la pandemia?¿Cómo se abordará luego de la pandemia el diseño y la implementación de este tipo de metodologías?¿Cuáles son las diferencias en las condiciones de implementación de estas metodologías en los distintos países de latinoamérica?¿Y en el mundo?
Invitamos a dejar sus comentarios aquí abajo...
Las investigaciones que se han revisado han mostrado que uno de los principales desafíos en la implementación de este tipo de metodologías ha sido la escasa capacitación que tienen las y los docentes respecto al uso de estas plataformas, sumando una carga más a la extenuante labor de estos y estas profesionales.
Por su parte, las y los estudiantes se encuentran en una encrucijada entre lo enormemente propositivo de la exploración de los entornos virtuales y la rígida estructura del sistema tradicional que parece inmutable en sus cimientos. Es esta rigidez la que afecta tanto a docentes como a estudiantes, ya que las responsabilidades asociadas al tipo de evaluación que predomina en este sistema no permite la diversificación de la enseñanza y/o el aprendizaje.
Todos estos desafíos deben estar considerados en las futuras planificaciones de las metodología es que trabajen con las tecnologías digitales, ya que son elementos fundamentales para la evaluación de la viabilidad de distintos proyectos educativos. Para ello se necesitan establecer espacios de diálogos democráticos entre las y los distintos protagonistas del proceso educativo.
Durante la pandemia ocasionada por el COVID-19, los sistemas educacionales en el mundo han estado obligados a adoptar metodologías no presenciales, principalmente utilizando las plataformas digitales. Sin embargo, este proceso ha dejado en evidencia la desigualdad que existe en muchos países, particularmente en Chile con su sistema económico neoliberal. Una de esas evidentes falencias ha sido la excesiva carga de las y los docentes del país, que en su mayoría han sido obligados a adaptarse a un nuevo entorno de condiciones laborales, sumándose a la precaria situación de muchos y muchas profesoras en el país que se arrastra desde la dictadura militar. Esta desigualdad se vive también en el acceso a recursos que tienen las y los estudiantes en el país, ya que no todos o todas tienen acceso a internet, incluso un gran porcentaje aún no posee ni siquiera el acceso a luz eléctrica.
Esta revisión ha dejado varias interrogantes que pueden guiar futuras investigaciones que aborden esta problemática. Es por eso que planteamos: ¿Cómo se aborda el uso de este tipo de tecnologías desde un paradigma de educación inclusiva?¿Cómo se han diseñado e implementado este tipo de metodologías en el contexto de la pandemia?¿Cómo se abordará luego de la pandemia el diseño y la implementación de este tipo de metodologías?¿Cuáles son las diferencias en las condiciones de implementación de estas metodologías en los distintos países de latinoamérica?¿Y en el mundo?
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Desafíos del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales (Discusión)
Luego de haber explorado entre diversos artículos que abordan nuestra pregunta, se hace necesario detenernos en las ideas fundamentales que pueden estructurar la respuesta y poder orientarla para futuras investigaciones. Es por esta razón que se deben destacar dos miradas fundamentales en el uso de las tecnologías digitales como mediadores de aprendizajes colaborativos, es decir, las ventajas y desafíos que este tipo de plataformas pueden generar en el proceso educativo.
Dentro de las ventajas que se encuentran en el uso de estos entornos virtuales es que, dentro de la comunidad educativa, tanto docentes como estudiantes, consideran que es una alternativa novedosa que puede dinamizar las labores educativas, donde se fomentaría un aprendizaje más autónomo y autorregulado (Hernández, 2015; Neiret y Álvarez, 2014).
Con respecto a lo anterior, se destaca que estos espacios fortalecen el desarrollo de competencias transversales como lo pueden ser los hábitos de trabajo, la capacidad de razonamiento crítico, la resolución de conflictos, la autorregulación, etc. (García-Valcárcel, Basilotta y López , 2015). También puede favorecer la interacción entre pares y fortalecer el desarrollo del currículum, ya que la implementación de esta metodología permitiría a los y las estudiantes poder organizar su propio aprendizaje, el cual también correspondería a una producción misma de éste (Arancibia, Olivia y Paiva, 2014).
Asimismo, dentro de la revisión se desprende que el uso de esta metodología permitirá optimizar los tiempos durante la elaboración de las actividades, dejando más tiempo para que los docentes puedan evaluar y apoyar a los grupos durante el proceso educativo (García-Valcárcel et al., 2015).
De igual forma, se debe entender que el uso de las tecnologías digitales en conjunto con esta metodología de aprendizaje ayudaría a mejorar la comunicación entre pares, docentes y ambos grupos entre sí (Amador, Rojas, Sánchez y Duque, 2015). Esto contribuiría a generar una construcción colectiva de conocimiento y una red de significados compartidos que son necesarios dentro de este sistema, lo que denotaría la naturaleza de la misma metodología autónoma y colaborativa (Amador et al., 2015; Uribe, Ramírez y Henao, 2017), por lo que es importante que en el proceso de aprendizaje se fortalezcan las competencias sociales de los estudiantes, enfocados en la comunicación y resolución de conflictos, permitiéndoles desarrollar las actividades colaborativas y aprender en conjunto (Uribe et al., 2017).
Respecto a los desafíos que presenta el uso de este tipo de plataformas, a pesar de que la metodología se considera una forma novedosa y atractiva para aprender, supone una carga extra dentro de la labor docente, así por ejemplo, se acrecienta la cantidad de tiempo destinada a la elaboración de material y búsqueda de información (García-Valcárcel et al., 2015). Desde la perspectiva de las y los estudiantes ocurre algo similar con el tiempo, ya que las exigencias del sistema tradicional de enseñanza restringen la flexibilidad para poder explorar los entornos digitales y familiarizarse con ellos, además de mantener una lógica de reproducción de saberes y no de la construcción colectiva de estos (Domingo-Coscollola, Sánchez y Sancho, 2014).
Además, a la hora de implementar estrategias colaborativas a través de las tecnologías digitales es central la planificación realizada por los docentes, los cuales deben definir con antelación los objetivos propuestos, el diseño de las actividades y la forma de evaluarla, para que de esta forma las tecnologías estén orientadas realmente a la creación de entornos de aprendizajes, dándole un sentido con significado a su uso y aprovechando lo máximo posible su utilidad pedagógica (Leal, 2015; Neiret y Álvarez, 2014), de esta forma se disminuirán ciertas discordancias entre la forma de realizar el trabajo educativo que estaría orientado a la cooperación, con las evaluaciones finales que tendrían un carácter formativo más individual (García-Valcárcel et al., 2015), dando un hilo conductor coherente y eficaz.
Por esto, las y los docentes deben tener un amplio manejo y conocimiento de las plataformas virtuales para hacer uso efectivo de ellas (Amador et al., 2015; Loredo, García y Alvarado, 2010). Es por esto que resulta necesaria la capacitación de las y los docentes para lograr desarrollar las habilidades asociadas a la exploración y uso de estas tecnologías (Arancibia, Olivia y Paiva, 2014).
Finalmente, es crucial entender que el rol del o la docente en estos espacios debe funcionar como dinamizador del espacio virtual, debido a que es quien promueve el diálogo de las ideas como el cuestionamiento dentro de la actividad educativa, y finalmente quien debe orientar el trabajo en los entornos virtuales, procurando retroalimentar y resolver las situaciones negativas que pueden entorpecer o hacer que se abandone el proceso educativo (Bedoya, 2012; Rassetto, Espósito, Abad, Maldonado, y Zapata, 2014). Con respecto a este punto, hay un acuerdo entre los autores (Arancibia et al., 2014; Espósito, Abad, Maldonado, y Zapata, 2014; Hernández, 2015; Leal, 2015; Loredo et al., 2010; Uribe et al., 2017) de que no todos/as los/as estudiantes poseen un mismo manejo de los entornos virtuales, donde se ve que independiente del acceso que se pueda tener a una determinada plataforma, se hace más relevante las capacidades que se puede tener en ésta y de qué forma se puede seleccionar y analizar la información de la misma, frente a este hecho se ve que durante la ejecución de la actividad se configuran dos grupos, uno con mayor manejo de las TIC que se encargaría de dirigir la tarea y otro que se solo se dejaría llevar por el grupo anterior (García-Valcárcel et al., 2015), por lo cual es importante la moderación del docente en estos espacios para disminuir esta brecha.
Referencias
Amador, J., Rojas, J., Sánchez, H., y Duque, E. (2015). Transformaciones comunicativas en el ambiente de aprendizaje de una institución beneficiaria de CPE cuando los docentes desarrollan competencias técnicas y tecnológicas e incorporan TIC en la actividad conjunta. Scientia et technica, 20(1), 88-94.
Arancibia, M., Oliva, I., y Paiva, F. (2014). Procesos de significación mediados por una plataforma de aprendizaje colaborativo desde los protagonistas. Comunicar, 21(42), 75-85.
Bedoya, C. E. (2012). Análisis de la interactividad generada en un entorno e-learning en el desarrollo de una unidad didáctica. Revista de Investigación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 3(5), 20-26.
Domingo-Coscollola, M., Sánchez, J., y Sancho, J. (2014). Investigar con y sobre los jóvenes colaborando y educando. Comunicar, 21(42) 157-164.
Leal, Y. (2015). Ambiente virtual de aprendizaje en el área de matemáticas en modelo flexible postprimaria grados sexto y séptimo, para fortalecer el trabajo colaborativo. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (46), 47-59.
Loredo, J., García, B., y Alvarado, F. (2010). Identificación de necesidades de formación docente en el uso pedagógico de Enciclomedia. Sinéctica, (34), 1-16.
Neiret, S., y Álvarez, A. (2014). Las TIC en la escuela secundaria: un recurso para la enseñanza de la habilidad de aprender a aprender. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, (14), 18-28.
Rassetto, M., Espósito, S., Abad, A., Maldonado, G., y Zapata, N. (2014). Aula tecnológica: una investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en los nuevos escenarios socioculturales. Diálogos Pedagógicos, 12(24). 69-79.
Uribe, A,, Ramírez, D., y Henao, O. (2017). Exploración de un ejercicio de escritura colaborativa en línea de un grupo de estudiantes de básica primaria. Revista Lasallista de Investigación, 14(1), 29-41.
Hernández, G. (2015). Estrategias de aprendizaje basadas en entornos virtuales en educación secundaria. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 15(2), 163-183.
García-Valcárcel, A., Basilotta, V. y López, C. (2015). Las Tic en el aprendizaje colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria. Revista Científica de Educomunicación, 42(21), 65-74.
Contando experiencias y percepciones (Análisis por artículo)
Los artículos encontrados a través de la búsqueda de información muestran diferentes experiencias, implementaciones y percepciones sobre el aprendizaje colaborativo a través de las tecnologías digitales entre 2010 y 2017 en diferentes países. A continuación, se describen 11 investigaciones realizadas y los principales desafíos que se extraen de estas experiencias:
En primer lugar, Amador, Rojas, Sánchez y Duque (2015) investigaron las transformaciones comunicativas de los profesores que tuvieron una capacitación de un programa llamado Computadores para educar (CPE) en el cual se les enseñó a incorporar las TIC en el proceso de enseñanza. Entrevistaron a estudiantes, profesores, apoderados y directivos de un colegio beneficiario del programa CPE en Colombia, encontrando que los docentes habían desarrollado las competencias técnicas y tecnológicas de manera significativa, por lo que eran capaces de enfrentar desafíos y de ofrecer soluciones flexibles a los estudiantes en cuanto al uso de la tecnología, logrando adaptar y adoptar distintos procesos y técnicas para las diversas condiciones en las que se encontraban, lo cual generaba una buena comunicación entre ellos y sus estudiantes, junto a una interacción independiente y colaborativa. Por otra parte, el desarrollo de las actividades profesores y alumnos crearon un sistema se significados compartidos en relación a las prácticas de educación mediada por las TIC, lo cual denota un aprendizaje autónomo y colaborativo. Finalmente, señalan que los profesores encontraron una nueva manera de construir un dialogo con sus estudiantes, por lo que descubren en los recursos digitales una nueva posibilidad para enseñar, pero también para aprender, ya que sus estudiantes son nativos digitales. De esta forma, se extrae como desafío que, para una óptima realización de actividades de este tipo, se requiere que los profesores estén entrenados tanto en técnicas y tecnologías, como en metodologías colaborativas que se pueden utilizar a través de los medios digitales, por lo que es un elemento crucial al pensar en introducir una metodología de este tipo.
La investigación realizada por Arancibia, Olivia y Paiva (2014) propone la implementación de diseños didácticos colaborativos (DDC) utilizando recursos de la web 2.0 y una plataforma virtual dentro de un programa llamado Kelluwen ejecutado en cursos de 7° básico a 2° medio en 12 colegios del sur austral de Chile. Está diseñado para enriquecer la actividad en la sala de clases, pero también con la posibilidad de utilizarlo en el laboratorio de computación y desde el hogar, para que se genere una articulación de distintos espacios. Se hicieron actividades grupales de tres a cinco estudiantes y una relación con una aula gemela, la cual estaba realizando el mismo DDC en otro lugar de Chile, por lo que interactúan entre sí en relación a la misma tarea. Los investigadores encontraron que las DDC fomentan la construcción activa y colaborativa del conocimiento, lo que fomenta un mayor grado de autorregulación y autonomía en el trabajo y favorece la interacción tanto entre estudiantes como entre estudiantes y profesor. Sin embargo, los estudiantes poseían distintos grados de conocimiento de las TIC, por lo que no todos contaban con las mismas habilidades sobre su utilización. Una dificultad que se encontró fue que si bien es bueno el mayor acceso a la información que ofrecen las TIC, de la misma manera genera una dificultad a la hora de seleccionar, ordenar y analizar la información. De acuerdo con esto, los desafíos giran en torno a la capacitación a docentes y estudiantes sobre el uso de las TIC o las plataformas que se deseen utilizar. Además, es importante cómo se general los grupos de trabajo para asegurar una correcta distribución de tareas dentro de él, para que todos los integrantes participen, por lo que se debe pensar en la colaboración como algo central en el proceso, para que permita un aprendizaje significativo
Por otro lado, Bedoya (2012) indagó sobre los mecanismos de interactividad que se dan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de una actividad en un entorno de aprendizaje e-learnig con estudiantes de décimo grado en Colombia. Para esto, hizo el seguimiento de una clase donde participaron una profesora y 20 estudiantes de entre 15 y 17 años. Los estudiantes debían crear un periódico digital, Las principales interacciones estuvieron concentradas en los segmentos de introducción y trabajo individual, aun cuando el diseño de la actividad se orientaba al trabajo grupal. Por esto, los estudiantes no elaboraron conocimientos compartidos, sino más bien se limitaban solo a repetir lo que decían los compañeros o a mezclar lo que decían sus compañeros con conocimientos previos, por lo que no se cuestionaron los conocimientos en juego. Además, la profesora no se involucró activamente con los estudiantes, ni de manera individual ni grupal, por lo que no ejerció el rol de mediadora que se necesita a la hora de utilizar tecnologías digitales en el aula. Así se concluye que éstas se configuraron solo como herramientas mediadoras, por lo que no se hizo una utilización completa de éstas y sus posibilidades. Finalmente se indica que,si las tecnologías digitales no se utilizan para potenciar las interacciones entre estudiantes, el profesor y los contenidos, no se justifica su uso. En este sentido, los desafíos extraídos se dirigen hacia la implementación de las estrategias, ya que la ayuda del profesor a los estudiantes es relevante para la mediación que se necesita en el uso de las TIC, es importante ir realizando una retroalimentación a los estudiantes, de manera individual y grupal, para fomentar la construcción de conocimientos de manera reflexiva.
A su vez, Domingo-Coscollola, Sánchez y Sancho (2014) exponen una investigación acerca del trabajo realizado por cinco grupos de estudiantes de la ESO (educación secundaria en España), quienes llevaron a cabo una investigación etnográfica colaborativa con la finalidad de saber cómo se comunican, expresan y aprenden dentro y fuera de los centros educativos. Para ello, maestros y miembros del equipo de investigación acompañaron a los grupos, en sesiones semanales presenciales. El estudio aborda el desarrollo del trabajo realizado desde la experiencia de los estudiantes en relación a la metodología utilizada, mencionando los recursos digitales que utilizaron. A partir de esto, se extrae como un desafío para el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales que el tiempo es un factor fundamental, ya que ya mayor cantidad de horas en el centro educativo estás dedicadas a metodologías más tradicionales de enseñanza que no producen conocimiento o saberes nuevos, sino que solo los reproducen, no favoreciendo la exploración del estudiante hacia la construcción social del conocimiento.
Por otra parte, Leal (2015) evalúa la implementación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) colaborativo para la asignatura de matemáticas de 6° y 7° grado de una institución educativa de Colombia, donde se trabajó por cuatro semanas en una modalidad dual, es decir, virtual y presencial, utilizando la plataforma Blackborad, la cual permite la creación e implementación de cursos en línea. La investigación muestra que el nivel de satisfacción de los estudiantes respecto al trabajo en equipos luego de la implementación del AVA aumentó en un 75%, además se observó que la implementación de esta estrategia permitió el desarrollo de competencias tecnológicas, disciplinares y actitudinales en los estudiantes que favorecen sus procesos de aprendizaje significativos. Dentro de los desafíos que se extraen de este artículo se encuentran que para asegurar el éxito de la implementación de esta estrategia pedagógica, la evaluación y selección de los medios a incorporar en el AVA debe considerar una clara definición de los objetivos y contenidos a tratar, lo cual debe estar acompañado de una buena planificación, además, es necesario tomar en cuenta la población con la cual se trabajará, es decir, el nivel educativo de los estudiantes y las competencias tecnológicas e interpersonales que poseen.
Asimismo, Loredo, García y Alvarado (2010) realizaron un diagnóstico sobre el uso del programa Enciclomedia (EM) la cual es una plataforma para subir materiales e interactuar, en escuelas primarias de la ciudad de México. Para esto, realizaron entrevistas a profesores de quinto y sexto grados de primaria que utilizan este recurso en escuelas públicas. De esos se seleccionaron a 13 que realizaban una buena práctica según parámetros específicos de la investigación y se observaron sus clases. Uno de los desafíos más evidentes de esta investigación es la aproximación de ellos y ellas a las nuevas tecnologías en general, sobre todo a las computacionales. A pesar de que se utilicen plataformas digitales para la enseñanza, no transforman la estructura se ésta, siguiendo las mismas lógicas tradicionales, generalmente discursivas, sin invitar al estudiante a adoptar un rol activo en el proceso. Se debe considerar la inspiración a las y los docentes a diseñar estrategias que contemplen las tecnologías virtuales en su construcción.
De igual forma, Neiret y Álvarez (2014) buscaron identificar las características del contexto físico y psicosocial del aula y de la escuela que llevan a un individuo a potenciar sus habilidades de aprender a aprender de estudiantes que cursaban séptimo año de secundaria. Observaron una actividad a través de dos momentos diferentes. La primera consistió en realizar una investigación individual sobre alguna técnica de la materia que estaban trabajando, cada miembro de los grupos tenía asignado una metodología, no conocida por los compañeros del grupo, posteriormente, el segundo momento consistió en el trabajo colaborativo, realizando un prólogo y la propuesta de un índice a través de la herramienta colaborativa Google Docs, lo que permitió la experiencia de co-autoría con base en aprender a aprender, ya que el estudiante trabajó autónomamente, consolidando entre ellos diferentes roles. Además, favoreció la metacognición debido a que los estudiantes pudieron organizar su propio aprendizaje integrar la producción entre ellos. Se señaló que la supervisión del docente es crucial para la intervención, ya que debe resolver situaciones negativas, desde entorpecer el trabajo hasta el abandono. Un desafío a considerar para trabajar a través del aprendizaje colaborativo es que éste debe ser efectivo para estudiantes y docente, esto significa tener claro los mecanismos de evaluación que condicionarán el proceso de aprendizaje, además de considerar la perspectiva holística, valorando las habilidades psicosociales y afectivas, así como también la capacidad de resolución de incidentes en el trabajo, ya que resalta y consolida distintos roles sociales que pueden adquirir los estudiantes en su trabajo, favoreciendo su formación como seres de relación.
También, Rassetto, Espósito, Abad, Maldonado, y Zapata (2014) analizaron una propuesta didáctica en un curso de Ciencias naturales de séptimo grado de una escuela en Argentina. Los estudiantes, a través de un trabajo colaborativo debieron construir un CD educativo abordando los contenidos sobre el tema abordado en clases. Para esto, los estudiantes utilizaron dispositivos tecnológicos para recabar información y entornos virtuales para la comunicación entre ellos. Las clases presenciales se destinaron la revisión y retroalimentación de los avances de los CDs. Los desafíos encontrados tratan sobre la necesidad de incentivar a los docentes y a los estudiantes a explorar nuevas formas de enseñar y aprender de forma colectiva y ampliar los escenarios de aprendizaje, no limitándolos solo al aula de clases presencial. Además, la presencia del docente es clave en el desarrollo de la actividad, ya que es quien promueve el diálogo de ideas, el planteo de preguntas, la experimentación, etc. para que los estudiantes adquieran un lenguaje técnico y destrezas en el uso de programas tecnológicos para poder plasmar su trabajo en forma virtual. En este sentido, los conocimientos que poseen los estudiantes sobre el uso de las nuevas tecnologías también deben considerarse, y fortalecerse para que no conlleve una limitación durante el proceso de aprendizaje.
En su artículo, Uribe, Ramírez y Henao (2017) exploraron la relación entre tecnología wiki (página web para crear y editar contenidos de forma abierta) y la escritura colaborativa en línea de un grupo de 63 estudiantes de quinto grado de tres instituciones de básica primaria de Colombia, quienes durante 15 semanas trabajaron en la elaboración de una wiki en torno a un tema macro común, los resultados mostraron elementos sobre la construcción colectiva de conocimiento y el trabajo en equipo al escribir. Entre los desafíos encontrados se puede considerar la importancia que tiene el acompañamiento docente para lograr los objetivos de aprendizajes propuestos, éste puede estar dirigida a la indagación de saberes previos, la revisión colectiva de textos, pausas activas, etc. También, es necesario fortalecer las dinámicas grupales entre los estudiantes durante todo el proceso de aprendizaje, para que tengan una buena comunicación y coordinación a la hora de escribir.
Por otra parte, Hernández (2015) estudia la aplicación de estrategias educativas en entornos virtuales, y cómo éstas son desarrolladas en secundaria, en centros educativos de España. En general, ellos perciben que las tecnologías digitales fomentan el interés de los estudiantes en la materia, ya que se presenta el contenido de forma novedosa y atractiva. Sin embargo, no aumentaría el trabajo dentro de aula como tampoco los motivaría en la realización de las tareas. Otro punto relevante es que los estudiantes no perciben el entorno virtual como un entorno pedagógico si no uno de recreación, por lo cual el rol docente tiene que ser moderador en esta interacción con las tecnologías digitales. Finalmente, se desprende del análisis de la investigación que una de las dificultades de implementar estos espacios y sus desafíos son que los estudiantes no tienen una misma base en el domino y competencia de las plataformas virtuales, por lo cual no se puede aprovechar las capacidades de las TIC sin la moderación adecuada de los y las docentes, ya que estos espacios en conjunto con estrategias de aprendizaje colaborativo fomentan el trabajo autónomo por parte de los estudiantes.
Finalmente, la investigación realizada por García-Valcárcel, Basilotta y López (2015) aborda las ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo mediante el uso de TIC en educación primaria y secundaria de establecimientos españoles. Para esto realizaron entrevistas a equipos docentes de centros con alto manejo de TIC, alojándose en los niveles 4 o 5 de acreditación en manejo de éstas. Las ventajas que atribuían los docentes al aprendizaje colaborativo eran principalmente que los y las estudiantes desarrollaban competencias transversales, como lo son las habilidades sociales, resolución de problemas, desarrollo de hábitos de trabajo, capacidad de reflexión crítica y de iniciativa, igualmente mejoraba la interacción entre pares y fortalecía el desarrollo de currículo. Otras ventajas atribuidas a la implementación de estas metodologías es que el estudiantado encontraba motivante la experiencia educativa y el profesorado tenía más tiempo para evaluar y apoyar a los grupos, mejorando el aprendizaje. Sin embargo, la implementación de aprendizajes colaborativos mediante el uso de TIC tiene también una serie de inconvenientes, que son perdida del tiempo en el aula, diferencias marcadas en la actividad de los y las estudiantes en donde los más autónomos dirigen el trabajo, mientras que existe otro grupo que se deja llevar, la limitación referida a la edad, debido que no se les puede dejar en completa libertad, dentro de estas experiencias es importante que sea un proceso guiado, además, existiría discordancia entre la metodología del aprendizaje colaborativo y las evaluaciones finales que tendrían un carácter más individual. Finalmente, el general los y las docentes explicitan que la implementación de aprendizaje colaborativo mediante el uso de TIC supone un aumento de trabajo y esfuerzo comprendido en la tarea educativa, en especial durante su fase de planificación como también de preparación del material didáctico. De este modo el aprendizaje colaborativo puede ser una opción viable que mejore el aprendizaje de los estudiantes, pero que complejice la labor docente ya que supone una carga extra.
¿Conoces alguna otra experiencia sobre la implementación del aprendizaje colaborativo a través de las tecnologías digitales en educación escolar? Cuéntanos en los comentarios.
Amador, J., Rojas, J., Sánchez, H., y Duque, E. (2015). Transformaciones comunicativas en el ambiente de aprendizaje de una institución beneficiaria de CPE cuando los docentes desarrollan competencias técnicas y tecnológicas e incorporan TIC en la actividad conjunta. Scientia et technica, 20(1), 88-94.
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Bedoya, C. E. (2012). Análisis de la interactividad generada en un entorno e-learning en el desarrollo de una unidad didáctica. Revista de Investigación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 3(5), 20-26.
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Loredo, J., García, B., y Alvarado, F. (2010). Identificación de necesidades de formación docente en el uso pedagógico de Enciclomedia. Sinéctica, (34), 1-16.
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Uribe, A,, Ramírez, D., y Henao, O. (2017). Exploración de un ejercicio de escritura colaborativa en línea de un grupo de estudiantes de básica primaria. Revista Lasallista de Investigación, 14(1), 29-41.
Referencias
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Leal, Y. (2015). Ambiente virtual de aprendizaje en el área de matemáticas en modelo flexible postprimaria grados sexto y séptimo, para fortalecer el trabajo colaborativo. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (46), 47-59.
Loredo, J., García, B., y Alvarado, F. (2010). Identificación de necesidades de formación docente en el uso pedagógico de Enciclomedia. Sinéctica, (34), 1-16.
Neiret, S., y Álvarez, A. (2014). Las TIC en la escuela secundaria: un recurso para la enseñanza de la habilidad de aprender a aprender. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, (14), 18-28.
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Conceptos Clave
Para comprender el analisis que se hará es importante delimitar de que forma vamos a entender los conceptos claves. Estos son:
Las plataformas virtuales educativa deben ser entendidas como entornos que permiten el desarrollo de actividades a través del internet, en donde se integran diversas herramientas dentro de una interfaz que permita que los usuarios realicen todas las labores para su proceso formativo (Hernández, 2015). Asimismo, este tipo de de plataformas permite acceder a servicios que facilitan la gestión de datos, la docencia y el aprendizaje, esto en términos de que se vuelve más asequible ya que se pueden utilizar en cualquier momento o desde cualquier lugar (Hernández, 2015).
Con relación a lo anterior, las tecnologías digitales propician la interacción y el trabajo colaborativo entre los estudiantes, debido a que estas permiten el intercambio de información, como también el fomento de diálogo, la discusión y la toma de decisiones en conjunto (Hernández, 2015). En tal sentido, las tecnología de información y comunicación proporcionan nuevas formas de mediación social, debido a que posibilitan la creación de entornos, virtuales, ligados a la construcción de comunidad en donde se realiza el aprendizaje colaborativo (García-Valcárcel, Basilotta & López, 2015).
Tal como señala Guerrero y Del campo (2019) el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo suelen utilizarse sin hacer una distinción entre ambos términos . Sin embargo, existen autores que distinguen los términos en relación a la estructuración del trabajo que se realiza. Así Revelo-Sánchez, Collazos-Ordóñez, y Jiménez-Toledo (2018) señalan que mientras que en el aprendizaje cooperativo es el profesor el que demarca las tareas a realizar por cada miembro del equipo y por tanto el que guía la construcción de saberes, mientras que en el aprendizaje colaborativo se deja en manos de los estudiantes la autogestión del proceso de construcción de saberes en base a un objetivo común. De esta manera lo que lo define uno u otro término es en cómo está estructurada la actividad y en quien recae la responsabilidad de la construcción del conocimiento.
Del mismo modo, Durán y Monereo (2012) señalan que el aprendizaje colaborativo es menos estructurado y más simétrico, dado que se realiza un trabajo conjunto donde todos los miembros del grupo definen las tareas a realizar y se genera una interdependencia individual y grupal entre los participantes (citado en Azorín, 2018). De igual manera, Sánchez del Campo (2018) señala que en el aprendizaje cooperativo el grupo se divide las tareas y cada uno hace su parte, mientras que en el aprendizaje colaborativo, hay una estructura mas abierta, por lo que es el grupo el que distribuye las tareas y establecen una responsabilidad compartida entre los participantes, por lo que la colaboración no excluye a la cooperación (citado en Guerrero y Del campo, 2019). Por otra parte, Bruffee (1995) señala que mientras que la finalidad del aprendizaje cooperativo es generar un apoyo mutuo en la consecución de un objetivo, en el aprendizaje colaborativo se busca generar personas reflexivas y autónomas en la producción de sus conocimientos (citado en Camilli, López y Barceló, 2012).
Dado todo lo anterior, se utilizarán los términos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo, puesto que si bien son dos términos distintos, la cooperación incluye a la colaboración, por lo que, para los efectos de nuestra investigación no es necesario hacer una diferenciación de los términos, ya que, el aprendizaje cooperativo tiene los siguientes elementos en su estructura: “ Interdependencia positiva mutua, Interacción promotora,Responsabilidad individual y grupal,Procesamiento grupal y Habilidades interpersonales o grupales” ((Johnson y Johnson, 1987, 2009; Johnson et al., 1999; 2013, citado en Azorín, 2018, p.7) lo cual es compatible con el aprendizaje colaborativo. Además, ambos promueven uno de los pilares fundamentales de la educación para el siglo XXI, el aprender a vivir con otros, por lo que ambos términos serían relevantes de investigar.
En cuanto a el aprendizaje colaborativo entre pares, este puede ser entendido como el proceso compartido, interdependiente y coordinado, en el cual los estudiantes trabajan de forma conjunta para lograr un objetivo en común (Rubia & Guitert, 2014). Asimismo, dentro de este contexto se facilita la construcción conjunta de significados como también el avance a niveles superiores en el desarrollo individual de los estudiantes (Rubia & Guitert, 2014). En tal sentido, el aprendizaje colaborativo garantiza la participación activa de los sujetos debido a que todos son parte de la construcción de la experiencia educativa (Arroyo et al., 2010).
Sin embargo, este tipo de aprendizaje también tiene limitaciones que se verían influenciadas por el entorno en el cual se desarrolla la práctica educativa, esto se debe a que dicho espacio contiene una disposición espacial, una selección de material como también una disposición en el espacio de este, todo esto orientados a los propósitos que tenga el aprendizaje (Arroyo et al., 2010).
Con base a lo anterior, se debe entender que durante esta estrategia el estudiante depende de una estructura cognitiva a priori, la cual se vincula con el aprendizaje que se está adquiriendo, lo que provoca una mayor retención del contenido y por consiguiente un aprendizaje que se puede caracterizar como significativo (Arroyo et al., 2010).
Arroyo, M., Faz de los Santos, L., Gasca, G. y Blanca, R. (2010). Mejoramiento de la comprensión lectora basada en el aprendizaje colaborativo en la enseñanza básica. Apertura, 2(2). 36-47.
Azorín , C. (2018). El método de aprendizaje cooperativo y su aplicación en las aulas. Perfiles educativos, 40(161), 181-194.
Camilli , C., López , E., y Barceló , M. (2012). Eficacia del aprendizaje cooperativo en comparación con situaciones competitivas o individuales. Su aplicación en la tecnología. Revista interuniversitaria de didáctica, 30(2), 81-103.
García-Valcárcel, A., Basilotta, V. y López, C. (2015). Las Tic en el aprendizaje colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria. Revista Científica de Educomunicación, 42(21), 65-74.
Guerrero, M., y del Campo Lafita, M. (2019). Aprendizaje colaborativo en el sistema de educación superior ecuatoriano. Revista de ciencias sociales, 25(2), 131-140.
Hernández, G. (2015). Estrategias de aprendizaje basadas en entornos virtuales en educación secundaria. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 15(2), 163-183.
Revelo-Sánchez, O., Collazos-Ordóñez, C. A., y Jiménez-Toledo, J. A. (2018). El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión sistemática de literatura. TecnoLógicas, 21(41), 115-134.
Tecnologías digitales
Con relación a lo anterior, las tecnologías digitales propician la interacción y el trabajo colaborativo entre los estudiantes, debido a que estas permiten el intercambio de información, como también el fomento de diálogo, la discusión y la toma de decisiones en conjunto (Hernández, 2015). En tal sentido, las tecnología de información y comunicación proporcionan nuevas formas de mediación social, debido a que posibilitan la creación de entornos, virtuales, ligados a la construcción de comunidad en donde se realiza el aprendizaje colaborativo (García-Valcárcel, Basilotta & López, 2015).
Aprendizaje Colaborativo entre pares
Del mismo modo, Durán y Monereo (2012) señalan que el aprendizaje colaborativo es menos estructurado y más simétrico, dado que se realiza un trabajo conjunto donde todos los miembros del grupo definen las tareas a realizar y se genera una interdependencia individual y grupal entre los participantes (citado en Azorín, 2018). De igual manera, Sánchez del Campo (2018) señala que en el aprendizaje cooperativo el grupo se divide las tareas y cada uno hace su parte, mientras que en el aprendizaje colaborativo, hay una estructura mas abierta, por lo que es el grupo el que distribuye las tareas y establecen una responsabilidad compartida entre los participantes, por lo que la colaboración no excluye a la cooperación (citado en Guerrero y Del campo, 2019). Por otra parte, Bruffee (1995) señala que mientras que la finalidad del aprendizaje cooperativo es generar un apoyo mutuo en la consecución de un objetivo, en el aprendizaje colaborativo se busca generar personas reflexivas y autónomas en la producción de sus conocimientos (citado en Camilli, López y Barceló, 2012).
Dado todo lo anterior, se utilizarán los términos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo, puesto que si bien son dos términos distintos, la cooperación incluye a la colaboración, por lo que, para los efectos de nuestra investigación no es necesario hacer una diferenciación de los términos, ya que, el aprendizaje cooperativo tiene los siguientes elementos en su estructura: “ Interdependencia positiva mutua, Interacción promotora,Responsabilidad individual y grupal,Procesamiento grupal y Habilidades interpersonales o grupales” ((Johnson y Johnson, 1987, 2009; Johnson et al., 1999; 2013, citado en Azorín, 2018, p.7) lo cual es compatible con el aprendizaje colaborativo. Además, ambos promueven uno de los pilares fundamentales de la educación para el siglo XXI, el aprender a vivir con otros, por lo que ambos términos serían relevantes de investigar.
En cuanto a el aprendizaje colaborativo entre pares, este puede ser entendido como el proceso compartido, interdependiente y coordinado, en el cual los estudiantes trabajan de forma conjunta para lograr un objetivo en común (Rubia & Guitert, 2014). Asimismo, dentro de este contexto se facilita la construcción conjunta de significados como también el avance a niveles superiores en el desarrollo individual de los estudiantes (Rubia & Guitert, 2014). En tal sentido, el aprendizaje colaborativo garantiza la participación activa de los sujetos debido a que todos son parte de la construcción de la experiencia educativa (Arroyo et al., 2010).
Sin embargo, este tipo de aprendizaje también tiene limitaciones que se verían influenciadas por el entorno en el cual se desarrolla la práctica educativa, esto se debe a que dicho espacio contiene una disposición espacial, una selección de material como también una disposición en el espacio de este, todo esto orientados a los propósitos que tenga el aprendizaje (Arroyo et al., 2010).
Con base a lo anterior, se debe entender que durante esta estrategia el estudiante depende de una estructura cognitiva a priori, la cual se vincula con el aprendizaje que se está adquiriendo, lo que provoca una mayor retención del contenido y por consiguiente un aprendizaje que se puede caracterizar como significativo (Arroyo et al., 2010).
Referencias
Azorín , C. (2018). El método de aprendizaje cooperativo y su aplicación en las aulas. Perfiles educativos, 40(161), 181-194.
Camilli , C., López , E., y Barceló , M. (2012). Eficacia del aprendizaje cooperativo en comparación con situaciones competitivas o individuales. Su aplicación en la tecnología. Revista interuniversitaria de didáctica, 30(2), 81-103.
García-Valcárcel, A., Basilotta, V. y López, C. (2015). Las Tic en el aprendizaje colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria. Revista Científica de Educomunicación, 42(21), 65-74.
Guerrero, M., y del Campo Lafita, M. (2019). Aprendizaje colaborativo en el sistema de educación superior ecuatoriano. Revista de ciencias sociales, 25(2), 131-140.
Hernández, G. (2015). Estrategias de aprendizaje basadas en entornos virtuales en educación secundaria. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 15(2), 163-183.
Revelo-Sánchez, O., Collazos-Ordóñez, C. A., y Jiménez-Toledo, J. A. (2018). El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión sistemática de literatura. TecnoLógicas, 21(41), 115-134.
domingo, 5 de julio de 2020
Una minga al sur del mundo
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| Captura de pantalla de la portada |
En este libro se aborda un proyecto de investigación FONDEF realizado desde el año 2010. Este proyecto, denominado Kelluwen, busca trabajar con las escuelas y liceos vulnerables del Sur Austral de Chile. Tiene por objetivo implementar estrategias didácticas colaborativas mediante la utilización de la Web 2.0 o web social para potenciar competencias socio-comunicativas de los estudiantes que integran el proyecto. Este proyecto involucro a 4517 Estudiantes, 142 Profesores, 160 Experiencias de aula, 57 Escuelas y Liceos en 17 Comunas de la Zona Sur Austral.
En palabras de la Dra. Adriana Gewerc, escritora del prologo del libro:
“...Kelluwen y minga se unen aquí como dos poderosas metáforas de esta propuesta. La primera, vocablo del mapudungún, la segunda, utilizada en el castellano cotidiano de varios países de América Latina. Ambas referidas a lo comunitario, al apoyo de amigos y familiares y al esfuerzo compartido. El libro nos invita a participar de él y reflexionar, confiando en su propuesta y ayudándola a crecer.
La lectura del libro nos convoca a formar parte de la experiencia en la que se reúnen profesores/as de escuelas e investigadores/as de universidad de diversas áreas disciplinares, y se enlazan en una minga educativa para producir conocimiento. Un conocimiento enraizado en la cultura, esto es, en las necesidades propias y en las particulares maneras de interactuar e intervenir nuestro entorno. La lectura nos llama a ser parte de esta minga, porque con ella reconstruimos la historia incorporando miradas que surgen en función de cada comunidad y de los significados conferidos a su contexto.
Este libro trata de una experiencia compartida; el nombre del proyecto Kelluwen no está puesto de balde, ya que implicó un quehacer conjunto, producto de la experiencia y de la reflexión de las prácticas educativas. He vivido algunos momentos del inicio de este proyecto, de allí la sorpresa y satisfacción al comprobar el crecimiento exponencial que ha significado este proceso.
Una minga no nace de un día para otro, porque si bien está enraizada en la cultura participativa local, es necesario generar recursos que posibiliten los intercambios, con entornos adecuados y con un clima propicio para que las iniciativas y los esfuerzos aniden y den cobijo a todos y a todas y propicien el crecimiento. Esta minga tiene por detrás el trabajo constante y el apoyo sostenido del grupo de investigadores, solidarios con las escuelas y los maestros que trabajan en sectores a veces olvidados por los gobiernos de turno, y éste es otro aliciente para aumentar la ilusión y la esperanza por un futuro más justo y equitativo.
(...)
Con esta perspectiva, el equipo se embarca en la creación de un modelo para el diseño de la enseñanza abierto y participativo. En primer lugar, el modelo enfatiza la necesidad de incorporar a los/as profesores/as en su elaboración. Una propuesta de enseñanza que no les involucre se descontextualiza, pierde sentido y potencial de transformación. De allí que esta característica del modelo Kelluwen sea de gran relevancia para la consecución de la innovación educativa. En segundo lugar, lleva también a la reflexión acerca del papel que juegan los entornos informáticos en diversos contextos y la necesidad de continuar trabajando interdisciplinariamente, aunando discursos y acercando posiciones para que acojan la heterogeneidad.
Kelluwen no olvida los objetivos de colaboración e innovación y se vuelca a integrar unos recursos tecnológicos y utilizarlos para empoderar el conocimiento, ampliar los horizontes y permitir que otros criterios pedagógicos penetren en las aulas. En esta aventura, la propuesta es respetuosa de los contenidos curriculares vigentes, pero intenta apuntar más hacia la conceptualización y la reflexión crítica, que a la simple acumulación de datos. El uso de estos recursos, que convierte a alumnos/as y profesores/as en sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje, trae consigo una manera diferente de entender la innovación, y nos interpela a buscar nuevas concepciones que permitan un uso tecnológico distintivo y atingente al interior de cada establecimiento escolar.
Este proyecto supone que la renovación del quehacer educativo motivado por las nuevas tecnologías no se focaliza sólo en un modo de hacer, sino en el sentido pedagógico otorgado al aprendizaje. A este desafío también ha dado respuesta esta minga, transformando el contenido a enseñar en conceptos con significado para el alumnado. Los diseños didácticos de Kelluwen tienen la virtud de ofrecer espacios flexibles de apropiación educativa, en los que los/as estudiantes pueden re-crear y re-semantizar sus conocimientos, lo que les permite hacer efectivo aprender un modo de aprender, interpretando, creando y produciendo saberes pertinentes a sus propios contextos.”
Referencias:
Cárcamo, L., Scheihing, E. y Cárdenas, C. (Eds.)(2013) Didáctica 2.0. La web social en el aula, una minga al sur del mundo.Valdivia, Chile: Ediciones Kelluwen
Una mirada a la docencia en Chile durante el proceso de pandemia mundial (Apoyo a la problematización)
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| Captura de pantalla del video Fuente: Pauta |
En una transmisión de Radio Pauta de Chile, se entrevistó a Magdalena Claro, académica de la Universidad Católica y actual Directora Académica del Observatorio de Prácticas Educativas Digitales. En esta entrevista se comentan los resultados y reflexiones desprendidas de una encuesta denominada "Docencia Durante la Crisis Sanitaria: La mirada de los docentes”. Dicha encuesta fue aplicada a 3176 docentes a nivel nacional y se construye en torno a la enseñanza a través de la comunicación virtual durante la pandemia del COVID-19. Invitamos a ver la entrevista y dejar sus impresiones en los comentarios de esta entrada.
Referencia
S/A (26 de mayo de 2020). Los problemas del proceso educativo cuando las clases son online. Pauta. Recuperado de https://www.pauta.cl/nacional/los-problemas-del-proceso-educativo-cuando-las-clases-son-online
¿Cómo buscamos en el mar de conocimento?
La búsqueda se basó en las variables definidas para la investigación, considerando alternativas para dos de esas variables. De esta manera, se definieron veinticuatro combinaciones distintas para la búsqueda. El primer término a utilizar fue “educación escolar”, que no tuvo variación en las veinticuatro combinaciones. El segundo término de la combinación variaba entre ocho posibilidades: aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, estrategias de colaboración, estrategias de cooperación, colaboración entre pares, cooperación entre pares, trabajo colaborativo y trabajo cooperativo. El último término de la combinación variaba entre tres posibilidades: plataformas virtuales, tecnologías digitales y entornos virtuales.
En las veinticuatro combinaciones se utilizaron dos operadores booleanos lógicos: las comillas y la palabra AND. El primer operador se utilizó para agrupar las palabras de cada término, mientras que el segundo se utilizó con el fin de que los resultados de la búsqueda fueran artículos en donde se configuren los tres términos. Además esta búsqueda fue realizada en tres buscadores distintos: Google académico, buscador de Scielo y buscador de Redalyc.
Los criterios de inclusión que se consideraron para la búsqueda de información fueron artículos que abordan el aprendizaje colaborativo o cooperativo entre pares, utilizando las tecnologías digitales, dirigidos a la educación escolar, ya sea primaria y/o secundaria. Además, se incluyeron solo trabajos empíricos, es decir, investigaciones sobre experiencias e implementaciones de las estrategias de colaboración entre pares a través de las tecnologías digitales, independiente del país donde se haya llevado a cabo y la dependencia del establecimiento. Por otra parte se consideraron sólo los estudios en español y que su fecha de publicación haya sido desde el año 2010 en adelante. Solo se consideraron artículos científicos.
Por otro lado, se excluyeron los artículos cuyas estrategias de aprendizaje colaborativo no se hayan desarrollado a través de tecnologías digitales, que se hayan dirigido a la educación parvularia, superior o especial, además de aquellos en los que la colaboración no haya sido entre pares. Además se excluyeron libros, tesis y artículos no escritos en español y/o que hayan sido publicados antes del 2010.
En la primera etapa de esta búsqueda se consideraron veinte artículos para una primera revisión y discusión, sin embargo, luego de esta etapa sólo se seleccionaron diez artículos que cumplían con todos los criterios que planteamos para la investigación. De esta manera, para el análisis y la discusión se revisaron las principales características de cada artículo y los desafíos que se presentaban principalmente en el apartado de conclusiones. Posteriormente, se revisaron los planteamientos comunes y las diferencias entre los desafíos planteados en cada articulo y se elaboró una redacción final que compactara todos esos aspectos.
En las veinticuatro combinaciones se utilizaron dos operadores booleanos lógicos: las comillas y la palabra AND. El primer operador se utilizó para agrupar las palabras de cada término, mientras que el segundo se utilizó con el fin de que los resultados de la búsqueda fueran artículos en donde se configuren los tres términos. Además esta búsqueda fue realizada en tres buscadores distintos: Google académico, buscador de Scielo y buscador de Redalyc.
Los criterios de inclusión que se consideraron para la búsqueda de información fueron artículos que abordan el aprendizaje colaborativo o cooperativo entre pares, utilizando las tecnologías digitales, dirigidos a la educación escolar, ya sea primaria y/o secundaria. Además, se incluyeron solo trabajos empíricos, es decir, investigaciones sobre experiencias e implementaciones de las estrategias de colaboración entre pares a través de las tecnologías digitales, independiente del país donde se haya llevado a cabo y la dependencia del establecimiento. Por otra parte se consideraron sólo los estudios en español y que su fecha de publicación haya sido desde el año 2010 en adelante. Solo se consideraron artículos científicos.
Por otro lado, se excluyeron los artículos cuyas estrategias de aprendizaje colaborativo no se hayan desarrollado a través de tecnologías digitales, que se hayan dirigido a la educación parvularia, superior o especial, además de aquellos en los que la colaboración no haya sido entre pares. Además se excluyeron libros, tesis y artículos no escritos en español y/o que hayan sido publicados antes del 2010.
En la primera etapa de esta búsqueda se consideraron veinte artículos para una primera revisión y discusión, sin embargo, luego de esta etapa sólo se seleccionaron diez artículos que cumplían con todos los criterios que planteamos para la investigación. De esta manera, para el análisis y la discusión se revisaron las principales características de cada artículo y los desafíos que se presentaban principalmente en el apartado de conclusiones. Posteriormente, se revisaron los planteamientos comunes y las diferencias entre los desafíos planteados en cada articulo y se elaboró una redacción final que compactara todos esos aspectos.
sábado, 4 de julio de 2020
COVID-19, el pie forzado a la exploración del aprendizaje a través de entornos virtuales (problematización central)
La educación es un derecho humano fundamental, de hecho, podría ser considerado como uno de los derechos que posibilita el ejercicio de los demás (Muñoz en Orealc/Unesco, 2007). Desde este enfoque, una educación de calidad sería necesaria para lograr el pleno desarrollo de las habilidades que les permita a las personas un ejercicio íntegro de la ciudadanía, independiente de todo factor contextual. Además, una de las características más relevantes de este enfoque, es el carácter obligatorio que tiene la educación, asegurando el acceso a todos los niños, niñas y adolescentes en el mundo (Orealc/Unesco, 2007).
Esta obligatoriedad en el quehacer cotidiano ha sido estremecida por el brote de la pandemia global a causa del virus denominado COVID-19 y ha forzado a la mayoría de Estados en el mundo a suspender las clases presenciales para evitar el contagio masivo de niñas, niños y adolescentes (Murillo y Duk, 2020). Una de las alternativas más usadas en este contexto ha sido la continuación de la enseñanza a través de plataformas digitales y clases no presenciales. Sin embargo, esta alternativa a la normalidad está permeada por una serie de problemáticas principalmente asociadas a la desigualdad socioeconómica que existe en muchos países del mundo y que devienen en la alta dificultad de mantener el desarrollo de las clases en una modalidad no presencial (Murillo y Duk, 2020).
Nuestro país no se escapa a la situación descrita y en este periodo, el Ministerio de Educación se ha mantenido firme en la postura de continuar con el año escolar, a pesar de las inhumanas condiciones en que están viviendo miles de familias y sobre todo, niños, niñas y adolescentes (Paúl, 2020). Para continuar con esa ‘normalidad’ del año escolar, al igual que en otros países, se han implementado modalidades de clases no presenciales a través de internet, en las que profesores y profesoras del país han enfrentado un nuevo contexto totalmente virtual y que poco ha sido abordado en su formación profesional (Hinostroza et al., 2020).
A pesar de que en este contexto se ha masificado el uso de las plataformas virtuales en educación, no es un tópico nuevo en las líneas de investigación académica, de hecho ha sido estudiado como una nueva metodología para la educación (González, Calderón, Galache & Torrico, 2007).
Las plataformas virtuales permiten el desarrollo de diversos tipos de actividad (Hernández, 2015), pero principalmente para efectos de esta investigación se debe destacar su impacto con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Existe una gran cantidad de posibilidades en el uso de estas plataformas para el proceso de aprendizaje tanto desde la perspectiva del o la estudiante como de las y los profesores (Salinas, 2004). Dentro de esta amplia gama de posibilidades se encuentra la interacción entre pares mediante el uso de estas herramientas virtuales (Salinas, 2004), cuestión que resulta sumamente fundamental si se quiere hablar de un aprendizaje colaborativo que oriente este proceso hacia la construcción de significados conjuntos (Rubia & Guitert, 2014) y la construcción de un rol activo de las y los estudiantes (Arroyo, Faz de los Santos, Gasca & Blanca, 2010). Este tipo de aprendizaje está atravesado por el sentido de uno de los pilares fundamentales de la educación según la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI; el aprender a vivir con otros, que incluso se destacaría por sobre los otros tres pilares, debido a su carácter social y la orientación a un proyecto colectivo de sociedad (Delors, 1996).
Las temáticas y conceptos expuestos están presentes de manera extensa en el curso de diplomado de "Tendencias actuales de la Psicología educacional", principalmente en referencia al aprendizaje cooperativo y/o colaborativo que han sido foco de estudio para lineas de investigación en psicología -en particular psicología educacional- desde las primeras aproximaciones al enfoque sociocultural, manteniendo como principal referencia los trabajos de Lev Vygotsky. Además, es necesario mencionar la estrecha relación de esta problemática con la pedagogía, tanto en su formación como en su práctica.
A raíz de todo lo expuesto en los anteriores párrafos, se ha formulado la siguiente pregunta como guía de la investigación que se expone en este blog:
¿Qué desafíos se observan a partir de la implementación del aprendizaje colaborativo entre pares a través de las tecnologías digitales en la educación escolar?
Arroyo, M., Faz de los Santos, L., Gasca, G. y Blanca, R. (2010). Mejoramiento de la comprensión lectora basada en el aprendizaje colaborativo en la enseñanza básica. Apertura, 2(2). 36-47.
Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: la educación encierra un tesoro. París: Ediciones UNESCO.
González, A., Calderón, S., Galache, T., y Torrico, A. (2007). Experiencia del uso conjunto de WebQuests y Wikis en una asignatura universitaria no presencial. XV Jornadas de ASEPUMA y III Encuentro internacional.
Hernández, G. (2015). Estrategias de aprendizaje basadas en entornos virtuales en educación secundaria. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 15(2), 163-183.
Hinostroza, E., Matamala, C., Ibieta, A., Labbé, C., López, É., Romero N., González, J., Castillo-Canales, D., Claro, M., Jara, I., Fernández, C. y Hepp, P. (2020). Docencia durante la crisis sanitaria: La mirada de los docentes. Recuperado de http://miradadocentes.cl/
Murillo, F. y Duk, C. (2020). El Covid-19 y las Brechas Educativas. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 14(1), 11-13.
Orealc/Unesco (2007). El salto de la igualdad en el acceso, a la igualdad en los aprendizajes. Revista Docencia (32), 4-19.
Paúl, F. (23 de abril 2020). Coronavirus en Chile | "Nueva normalidad": la "arriesgada" y polémica apuesta del país para retomar la actividad económica y escolar en medio de la pandemia. BBC News Mundo. Recuperado de https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-52394763
Rubia, B. y Guitert, M. (2014). ¿La revolución de la enseñanza? El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales (CSCL). Grupo Comunicar, 42(21), 10-14.
Salinas, H. (2004). Uso de Internet como herramienta pedagógica para facilitar el aprendizaje elaborativo y profundo (Tesis de Magíster, Universidad de Chile, Chile). Recuperado de http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/105941
Esta obligatoriedad en el quehacer cotidiano ha sido estremecida por el brote de la pandemia global a causa del virus denominado COVID-19 y ha forzado a la mayoría de Estados en el mundo a suspender las clases presenciales para evitar el contagio masivo de niñas, niños y adolescentes (Murillo y Duk, 2020). Una de las alternativas más usadas en este contexto ha sido la continuación de la enseñanza a través de plataformas digitales y clases no presenciales. Sin embargo, esta alternativa a la normalidad está permeada por una serie de problemáticas principalmente asociadas a la desigualdad socioeconómica que existe en muchos países del mundo y que devienen en la alta dificultad de mantener el desarrollo de las clases en una modalidad no presencial (Murillo y Duk, 2020).
Nuestro país no se escapa a la situación descrita y en este periodo, el Ministerio de Educación se ha mantenido firme en la postura de continuar con el año escolar, a pesar de las inhumanas condiciones en que están viviendo miles de familias y sobre todo, niños, niñas y adolescentes (Paúl, 2020). Para continuar con esa ‘normalidad’ del año escolar, al igual que en otros países, se han implementado modalidades de clases no presenciales a través de internet, en las que profesores y profesoras del país han enfrentado un nuevo contexto totalmente virtual y que poco ha sido abordado en su formación profesional (Hinostroza et al., 2020).
A pesar de que en este contexto se ha masificado el uso de las plataformas virtuales en educación, no es un tópico nuevo en las líneas de investigación académica, de hecho ha sido estudiado como una nueva metodología para la educación (González, Calderón, Galache & Torrico, 2007).
Las plataformas virtuales permiten el desarrollo de diversos tipos de actividad (Hernández, 2015), pero principalmente para efectos de esta investigación se debe destacar su impacto con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Existe una gran cantidad de posibilidades en el uso de estas plataformas para el proceso de aprendizaje tanto desde la perspectiva del o la estudiante como de las y los profesores (Salinas, 2004). Dentro de esta amplia gama de posibilidades se encuentra la interacción entre pares mediante el uso de estas herramientas virtuales (Salinas, 2004), cuestión que resulta sumamente fundamental si se quiere hablar de un aprendizaje colaborativo que oriente este proceso hacia la construcción de significados conjuntos (Rubia & Guitert, 2014) y la construcción de un rol activo de las y los estudiantes (Arroyo, Faz de los Santos, Gasca & Blanca, 2010). Este tipo de aprendizaje está atravesado por el sentido de uno de los pilares fundamentales de la educación según la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI; el aprender a vivir con otros, que incluso se destacaría por sobre los otros tres pilares, debido a su carácter social y la orientación a un proyecto colectivo de sociedad (Delors, 1996).
Las temáticas y conceptos expuestos están presentes de manera extensa en el curso de diplomado de "Tendencias actuales de la Psicología educacional", principalmente en referencia al aprendizaje cooperativo y/o colaborativo que han sido foco de estudio para lineas de investigación en psicología -en particular psicología educacional- desde las primeras aproximaciones al enfoque sociocultural, manteniendo como principal referencia los trabajos de Lev Vygotsky. Además, es necesario mencionar la estrecha relación de esta problemática con la pedagogía, tanto en su formación como en su práctica.
A raíz de todo lo expuesto en los anteriores párrafos, se ha formulado la siguiente pregunta como guía de la investigación que se expone en este blog:
¿Qué desafíos se observan a partir de la implementación del aprendizaje colaborativo entre pares a través de las tecnologías digitales en la educación escolar?
Referencias
Arroyo, M., Faz de los Santos, L., Gasca, G. y Blanca, R. (2010). Mejoramiento de la comprensión lectora basada en el aprendizaje colaborativo en la enseñanza básica. Apertura, 2(2). 36-47.
Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: la educación encierra un tesoro. París: Ediciones UNESCO.
González, A., Calderón, S., Galache, T., y Torrico, A. (2007). Experiencia del uso conjunto de WebQuests y Wikis en una asignatura universitaria no presencial. XV Jornadas de ASEPUMA y III Encuentro internacional.
Hernández, G. (2015). Estrategias de aprendizaje basadas en entornos virtuales en educación secundaria. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 15(2), 163-183.
Hinostroza, E., Matamala, C., Ibieta, A., Labbé, C., López, É., Romero N., González, J., Castillo-Canales, D., Claro, M., Jara, I., Fernández, C. y Hepp, P. (2020). Docencia durante la crisis sanitaria: La mirada de los docentes. Recuperado de http://miradadocentes.cl/
Murillo, F. y Duk, C. (2020). El Covid-19 y las Brechas Educativas. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 14(1), 11-13.
Orealc/Unesco (2007). El salto de la igualdad en el acceso, a la igualdad en los aprendizajes. Revista Docencia (32), 4-19.
Paúl, F. (23 de abril 2020). Coronavirus en Chile | "Nueva normalidad": la "arriesgada" y polémica apuesta del país para retomar la actividad económica y escolar en medio de la pandemia. BBC News Mundo. Recuperado de https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-52394763
Rubia, B. y Guitert, M. (2014). ¿La revolución de la enseñanza? El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales (CSCL). Grupo Comunicar, 42(21), 10-14.
Salinas, H. (2004). Uso de Internet como herramienta pedagógica para facilitar el aprendizaje elaborativo y profundo (Tesis de Magíster, Universidad de Chile, Chile). Recuperado de http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/105941
Palabras de bienvenida
El siguiente blog surge en el contexto del curso "Tendencias actuales de la Psicología Educacional" perteneciente al diplomado de Psicología educacional de la Universidad de Chile. La construcción de esta plataforma se origina como una alternativa a la presentación tradicional de investigaciones en el contexto académico e intenta fomentar la interacción de diversos participantes respecto al tema investigado.
En el equipo administrador de la plataforma están Mauricio, Nivana y Álvaro, licenciada y licenciados en Psicología de la Universidad de Chile; y Romina, psicóloga de la Universidad Autónoma de Chile. Como equipo hacemos la invitación a que las y los visitantes puedan reaccionar a las distintas entradas y también comentarlas, conservando siempre el respeto y la apertura a la critica. Sin mucho más que agregar, sean bienvenidos y bienvenidas a este espacio virtual de encuentro.
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